Con base en las teorías de Piaget y de Vigotsky, se han realizado diversas investigaciones y se han formulado nuevas propuestas pedagógicas sobre el aprendizaje de la lectoescritura, entre ellas: la psicogenésis de la lengua escrita de Emilia Ferreiro (1983), las funciones lingüísticas de Halliday (1986) y el enfoque psicolingüístico de Kenneth y Yetta Goodman (1989 y 1993).
Ferreiro (1994), en sus investigaciones sobre el proceso de apropiación de la lengua escrita, encuentra que los niños y las niñas pasan por una serie de niveles y subniveles en este proceso de aprendizaje6, y que al ingresar a la escuela, ya tienen ciertas concepciones sobre la escritura; es decir, que desde edades muy tempranas, los párvulos tratan de explicarse la información escrita que les llega de diversas procedencias: empaques de galletas, refrescos, periódicos, libros y otros. El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura interviene en gran medida el contexto sociocultural y la función social que tiene la lengua escrita para comunicar significados, ya que, por medio de ella, se trasmite todo tipo de conocimientos, creencias y valores. M.A.K. Halliday (1986) menciona siete categorías de funciones lingüísticas que se desarrollan en el contexto social y que aplican tanto a la lengua oral como a la lengua escrita:
• Es el lenguaje que se utiliza para satisfacer necesidades.
• Es el que se usa para controlar la conducta de otros
• Se refiere al lenguaje para mantener y establecer relaciones sociales.
• Es aquel que permite expresar opiniones personales
• Permite expresar lo que imaginamos y creamos
• Nos permite crear información y respuestas acerca de diferentes cosas que se desean conocer.
• Es el que permite comunicar información
Es otras palabras, en la apropiación de la lengua escrita es fundamental el contexto sociocultural y el uso funcional que le dé el niño al lenguaje para comunicar significados; por tal razón, es necesario que las educadoras, los educadores y otros adultos que interactúan con las niñas y los niños, promuevan en ellos la capacidad comunicativa en todas sus formas, lo que les permitirá la socialización de sus actos, la integración con su cultura y el conocimiento del mundo.
Numerosas investigaciones (Norman Jackson, 1982, Chomsky, 1971; Clay, 1975; Cohn, 1981 citadas por Ruiz, 1996) sobre los lectores naturales, es decir, niños y niñas que aprenden a leer en su hogar sin instrucción formal, coinciden en que el lenguaje emerge de una necesidad de comunicarse con los demás, y que el ambiente ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad. Estos ambientes se caracterizan por la interacción verbal que se da entre los miembros de la familia, donde el infante tiene acceso a todo tipo de materiales para la lectura y escritura, y donde la lectura es una actividad cotidiana por la que los adultos manifiestan interés; asimismo, responden a la curiosidad de los párvulos sobre el lenguaje escrito y a su esfuerzo por interpretarlo, de tal manera que "...la habilidad para leer no emerge de un vacío sino que se fundamenta en el conocimiento preexistente del niño sobre el lenguaje, y se construye mediante un proceso dinámico en el cual interactúan y se apoyan los cuatro procesos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir y leer" (Ruiz, 1996, p. 43).
Todos estos aportes teóricos indican que el conocimiento sobre el lenguaje escrito se construye mediante la participación activa del infante en el contexto natural y cotidiano, al utilizarlo de una manera funcional con sentido y significados reales.
Otro aporte importante es la propuesta de Kenneth y Yetta Goodman (1989,1993), Ellos construyen una propuesta pedagógica para el aprendizaje de la lectura y la escritura (Filosofía del Lenguaje Integral) que emerge de los estudios citados anteriormente y de las investigaciones que realizaron ambos sobre los procesos de apropiación de la lectura en salas de clase con estudiantes de diferentes niveles educativos y de diversos grupos étnicos en los Estados Unidos.
La filosofía de Lenguaje Integral no es un método para enseñar a leer y a escribir sino que es una nueva concepción de lenguaje y de ser humano en interacción, donde maestros y alumnos tienen un papel protagónico en el proceso de enseñanza y de aprendizaje como investigadores de contextos socioculturales en busca del conocimiento de las diferentes realidades. Esta propuesta se basa en las siguientes premisas: el lenguaje sirve para organizar el pensamiento, para aprender, comunicar y compartir experiencias con los demás; el desarrollo cognoscitivo y lingüístico son totalmente interdependientes: el pensamiento depende del lenguaje y el lenguaje del pensamiento; el aprendizaje es la construcción social del conocimiento, el aprendizaje y la enseñanza son procesos dialógicos, y el aprendizaje del lenguaje es fácil si se parte de los contextos socioculturales de los estudiantes (Goodman, 1993 y Arellano, 1994).
Mediante el lenguaje, se accede al conocimiento, por eso, es de vital importancia que el ser humano se apropie de la lengua escrita; pues se lee y se escribe para aprender y conocer el mundo.
Goodman (1993) hace una crítica al sistema escolar: según él, se pretende que las personas aprendan el lenguaje en pequeños fragmentos, de lo particular a lo general, sin propósito ni significado para el sujeto y fuera de contexto. Censura el uso de textos y el llenar hojas de apresto sin sentido para el que aprende. Por el contrario, aprender el lenguaje es aprender a dar significado, aprender a darle sentido al mundo; los estudiantes llegan a las aulas con una gran variedad de conocimientos, que se constituyen en un excelente recurso para construir nuevos aprendizajes a partir de acciones contextualizadas y significativas que prepare el docente. En este contexto, se respeta al estudiante, así como su origen y forma de hablar, y se le estima en toda su diversidad.
En este enfoque, el niño y el educador tienen un papel protagónico, ambos son mediadores en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El docente debe saber cómo se aprende, cómo se desarrolla el lenguaje y cómo se promueven ambientes que estimulen el aprendizaje; debe estar consciente de que el aprendizaje es primero social y luego individual, que la autonomía se construye, que la afectividad es el motor o freno del desarrollo, que es esencial el respeto hacia los estudiantes y que para que se dé el aprendizaje, éste debe estar centrado en hechos relevantes y significativos (Goodman, 1989).
Las educadoras y los educadores organizan contextos sociales para que sus estudiantes compartan su trabajo en forma oral o escrita, observan el juego y el trabajo de los infantes y comprenden que la acción y el lenguaje que utilizan las niñas y los niños son el reflejo de su cultura y, en consecuencia, es lo verdaderamente significativo para ellos, por lo que, a partir de ahí, se trabaja la zona de desarrollo próximo.
El espacio que se da entre la zona de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial es lo que Vigotsky llama "zona de desarrollo próximo", la cual se define como la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolver problemas bajo las orientaciones de un adulto o en colaboración con pares más capacitados (Vigotsky, 1978). El educador trabaja la zona de desarrollo próximo ayudando a que el infante logre su desarrollo potencial mediante una oportuna intervención individual o grupal que posibilite el intercambio, la crítica, la discusión y la solución de problemas. En este proceso, el maestro es un mediador que brinda la ayuda necesaria para que el niño y la niña aprendan. (Arellano, 1997 y Goodman, 1993).
Para la filosofía de Lenguaje Integral, la integración curricular es fundamental, pues los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la lectoescritura no se dan fraccionados, divididos en contenidos o destrezas, sino de una manera integrada y natural, al igual que se aprende a caminar y a hablar. (Sáez y otras, 1996)
El desarrollo del lenguaje y del contenido se aprenden simultáneamente; de hecho, el docente ofrece oportunidades para que los estudiantes participen en experiencias auténticas de habla, de lectura y de escritura, y por otra parte, investiga sobre los contenidos que las niñas y los niños desean conocer. El contenido del curriculum se desarrolla en torno a los intereses y a las experiencias que los educandos tienen en su vida diaria fuera de la escuela, en su contexto sociocultural, con el propósito de incorporar toda la variedad de funciones lingüísticas orales y escritas (Goodman, 1989).
Con el fin de brindar experiencias auténticas y divertidas de lenguaje, en los centros infantiles se programan diferentes actividades, entre ellas:
• Lectura diaria de cuentos, rimas, poesías, etiquetas, rótulos, entre otros.
• Exposición de los niños y las niñas sobre diferentes temas de su interés.
• Dramatización de cuentos y poesías
• Creación de textos de parte de los párvulos mediante dibujos, letras y símbolos que ellos mismos construyen y leen.
• Planificación de las estrategias de aprendizaje en colaboración los niños y las niñas, las cuales se escriben en la pizarra y posteriormente se leen.
En este contexto, la educadora y el educador deben: crear actividades significativas que estimulen el pensamiento divergente, construir significados y buscar soluciones a las inquietudes que se presentan; pero para ello es necesario "elaborar preguntas constructivas que obliguen al sujeto a reflexionar lógicamente y a inferir situaciones" (Gómez, M; Villareal, B; González, L; López, L y Jarillo, R 1995, p. 43) y ofrecer "...experiencias lingüísticas tan auténticas e importantes como las que ocurren fuera de la escuela, llegar a cada niño y ayudarlo a ampliar su competencia lingüística en la medida que continúa aprendiendo a través del lenguaje" (Goodman, 1993, p. 23). Con actividades auténticas de lectoescritura, se activa en el párvulo el proceso de asimilación y acomodación del lenguaje escrito, al enfrentar "contradicciones entre previos esquemas y la nueva experiencia que genera el "desequilibrio". Para resolver estos conflictos, la niña y el niño formulan nuevas hipótesis y acomodan nuevos esquemas lingüísticos que aparentan resolver su problema para usar el lenguaje (Ruiz, 1996, p. 47). En este proceso de asimilación y acomodación, el infante, poco a poco, abstrae las normas del lenguaje alfabetizado convencional (Ferreiro, 1983).
Un salón de clase de educación inicial debe contar con un ambiente letrado, pertinente culturalmente y rico en material impreso que propicie el diálogo, el juego dramático, el dibujo, la creación de textos y actividades de lectura y escritura individuales y colectivas.
Desde este enfoque, la evaluación se constituye en una constante reflexión del trabajo realizado, de los logros obtenidos y de las metas por alcanzar. El educador y la educadora se convierten en creadores de situaciones de aprendizaje y en investigadores de su práctica pedagógica y son conocedores de la importancia de la participación de la familia en el desarrollo de los procesos de aprendizaje del párvulo.
Prácticas pedagógicas fundamentadas en la filosofía del Lenguaje Integral se aplican con éxito en centros infantiles de Venezuela (Arellano, 1994), Puerto Rico (Sáez y otras, 1996; Ruiz.1996), Perú (Camargo y Cartagena, 1999), Estados Unidos (Goodman, 1993), en nuestro país en la Escuela Nueva Laboratorio de la Universidad de Costa Rica y en algunos centros infantiles de educación inicial.
COMENTARIO:
Bueno tener en cuenta lo importante que es tener las nuevas contribuciones teóricas y prácticas en torno a los procesos iníciales del aprendizaje de la lectura y de la escritura, nos llevan a cuestionar las prácticas pedagógicas que se desarrollan en los centros de educación inicial con el propósito de "preparar" al niño y a la niña para el ingreso a la escuela. Por ello decimos que los niños construyen el conocimiento en interacción con el medio físico y social que los rodea, formulan hipótesis y se explican el mundo de acuerdo con sus esquemas mentales, lo que implica que el infante ingresa al centro infantil trayendo conocimientos sobre la lengua escrita, conocimientos que debe tomar en cuenta el docente al planificar las estrategias pedagógicas.
Por otro lado podemos decir que el lenguaje es importante, porque sirve para organizar el pensamiento, para aprender, comunicar y compartir experiencias con los demás; el desarrollo cognoscitivo, y lingüístico son interdependientes.
No hay comentarios:
Publicar un comentario